Har jobbet med teknologi og skole i 15 år, blant annet i Microsoft Norge, som lærer, IKT rådgiver og skoleleder. Er nå prosjektleder i Asker kommune.

tirsdag 19. august 2014

Selvregulerende læring - et sammendrag

Selvregulering er en viktig og grunnleggende egenskap for mennesker som vi utvikler gjennom hele livet. Begrepet rommer generelt mye innen psykologien og stammer fra tidlig behavioristiske retninger. Senere har vi fått  pedagogiske vinklinger knyttet til den kognitive psykologien kjent som Self-Regulated Learning (SRL) eller selvregulerende læring. Målet med SRL er at elevene som voksne skal ta ansvar for egne liv, arbeid og livslange læring.

SRL er et omfattende fagområde og det er publisert mye stoff om dette temaet både nasjonalt, men mest internasjonalt. Nasjonale satsinger på evaluering, vurdering for læring, ansvar for egen læring er selvfølgelig sterkt knyttet mot teorier om SRL. Dette innlegget er et forsøk på et lite dykk i noen sentrale aspekter av SRL, -både i forhold til noe av arbeidet som er gjort i Norge og eksempler på forskning på feltet generelt.


"In many ways, human self-regulation is like a thermostat. A thermostat senses and measures temperature, and compares its reading to a preset threshold (Derryberry & Reed 1996)"

Hvorfor er SRL viktig i et samfunnsperspektiv?
Forskere fra Institute of Psychiatry, King’s College London viste viktigheten av å lære barn selvkontroll da de publiserte en grundig studie fra New Zealand der de hadde fulgt 1000 barn fra fødselen til de fylte 32 år. Resultatene viste at gruppen som hadde høy selvkontroll som barn hadde færre tilfeller av alenemødre, frafall i utdanningen, kriminelle, rusavhengige og røykere når de ble voskne. De hadde bedre personlig økonomi, bedre sparing og bedre psykisk helse. Av de med lavest selvkontroll, hadde hele 40 prosent en straffedom da de fylte 32. Forskningen ved denne studien alene viser viktigheten av selvkontroll og selvregulering i et samfunnsøkonomisk perspektiv, og hvorfor det er viktig for at det enkelte individ skal lykkes som samfunnsborger.
Som arbeidstaker må vi selv overvåke eget arbeid og bruke tilbakemeldinger for å utvikle og forbedre prosesser og metoder mot produkt eller mål. Altså være selvregulerende. I kunnskapssamfunnet blir det mindre og mindre behov for arbeidskraft som gjør rutinemessig kognitivt eller rutinemessig fysisk arbeide. Det er også høye krav til innovasjon og problemløsing. (SRI international/Microsoft, ITL Research, 2011). Akademisk sett er selvregulering viktig fordi det er et av hovedmålene er livslang læring.
Zimmerman og forskning på SRL

"Selvregulerende læring er læring som er styrt av meta-kognisjon (tanker om sin egen tenkning), strategiske valg (planlegging,overvåking og evaluering av personlig progress opp mot en standard) og motivasjon for læring. Selvregulerende beskriver en prosess for å ta kontroll av og evaluere sin egen læring og behov. (Ormrod, Jeanne Ellis, «Essentials of Educational Psychology», 2009)"

Barry J. Zimmerman fra City University of New York er en av de læringsteoretikerne som har forsket mest på SRL. Han skriver at selvregulering ikke er en mental evne eller en akademisk ferdighet. «Det er under selvreguleringsprosessen elever omformer sine mentale evner tilfaglig kompetanse. Læring fremstår som en aktivitet som elever gjør for dem selv på en proaktiv måte, snarere enn som en skjult hendelse som skjer meddem i forhold til undervisning. Selvregulering refererer til egengenererte tanker, følelser og behov som er orientert mot måloppnåelse.»  (B.J. Zimmerman, Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview, 2002)

I forbindelse med de mange teoriene om SRL sier Zimmerman at kognitive teorier om selvregulert læring  på mange måter varierer, men de deler også noen fellestrekk. Et felles trekk det legges vekt på er elevens evne til å være proaktiv og øve kontroll på læringsprosesser og miljøer. Elever med høyt nivå av selvregulerende ferdigheter tar ikke informasjon passivt inn, men er heller proaktive og utvikler sine ferdigheter og strategier for å tilegne seg kunnskap. Kognitive teorier antar også at selvregulert læring er en syklisk prosess der elevene setter mål, implementerer strategier, overvåker fremdriften av læring og endrer sine strategier når de tror de ikke er effektive nok. Et annet felles trekk er vekt på motivasjon. Selvregulert læring skjer ikke automatisk. Derimot tilnærmer studentene seg læring med mål og omfang som de regulerer avhenger motiverende faktorer som for eksempel forpliktelse til sine mål, deres holdninger til sannsynlig oppnåelse av resultater og deres mestringstro eller personlig tro om sine evner til å lære eller utføre handlinger på angitt nivå. (B.J. Zimmermann, Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview, 2002)
Selvregulert læring er ikke en enkelt personlig egenskap som den enkelteelever har eller mangler. I stedet involverer det den selektive bruken avbestemte prosesser som  være personlig tilpasset hver læringsaktivitetZimmerman beskriver at disse prosessene inneholder 8 komponenter:
  1. Sette spesifikke proksimale mål for seg selv
  2. Bruk gode strategier for å oppnå målene
  3. Overvåke sin egen utvikling selektivt og kjenne tegnene på progress 
  4. Restrukturere sine fysiske og sosiale sammenhenger og gjøre demkompatible med sine mål
  5. Administrere sin egen tidsbruk effektivt
  6. Selvevaluering av egne metoder
  7. Forstå sammenheng mellom årsak og resultater
  8. Tilpasse fremtidige metoder.
 (Schunk & Zimmerman, Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Regulated Practice, 1998)

Psykologer innen sosial læring ser på strukturen for selvregulatoriskeprosesser i tre sykliske faser (se figur 1). Forethought fasen refererer tilprosesser og  tro på innsats for å lære. Denne fasen referere til prosesser som satte scenen for handlingen. Performance fasen refererer til prosesser som oppstår i løpet av atferdsmessige implementeringer. Denne inkluderer prosesser som forekommer under læring og som påvirker motivasjon og handling. Self-reflection fasen refererer til prosesser som skjer etter hverlæringsøkt. I sistnevnte vil elevene mentalt undersøke deres forestillinger ogbestemme om endringer i atferd eller strategier er nødvendig. Forskjellige av Zimmermans komponenter (de 8 over) kommer til syne i de forskjellige fasene.  Prosessene som har vært undersøkt i hver fase er vist i figur 1, ogfunksjonen av hver prosess beskrives der. Funksjonene beskrives i detalj i artikkelen Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview.


Figur 1. Phases and Subprocesses of Self-Regulation. ( B.J. Zimmerman and M. Campillo )


Vurdering for læring
Etter en forskrift for vurdering fra direktoratet startet en nasjonal satsing på formativ vurdering, kjent som underveisvurdering og «vurdering for læring» (2010). Her legges det naturlig nok vekt på elementer fra SRL. Egenvurdering er nedfelt som en rettighet for elever i kapittel 3 i forskrift til opplæringsloven og er en del av underveisvurderingen. «Eleven skal delta aktivt i vurdering av eget arbeid, kompetanse og faglig utvikling.»
Dette arbeidet er godt kjent og har hatt mye fokus. Jeg går derfor ikke videre inn i dette, men vil nevne en av flere filmer som har blitt laget. Denne videoen fra utdanningsdirektoratet viser praktiske eksempler som er verdt å se nøye gjennom. Her presenteres det gode eksempler på undervisning der selvregulering har høy fokus. Therese Hopfenbeck, forsker ved Oxfod University, knytter vurdering for læring opp mot forskning på selvregulering og læring.

SRL-ferdigheter må bygges over tid
I videoen presenteres på mange måter to syn på arbeidet med SRL. Hofenbeck formaliserer prosessene skriftlig for tilbakemeldinger ut fra forutbestemte vurderingskriterier for læringsprosessen. I intervjuet med Øystein Imsen fremgår det tydelig at målet er å la elevene selv legge opp til sin prosess og sine metoder frem mot hovedmålet. Sistnevnte ligger mer mot en John Dewey-tradisjon. Begge disse ser ut til å være valide, litt ut fra modenhet til elevene og teoretisk forankring.
Gjennom sin serie med Dette vet vi om-hefter, har Thomas Nordahl og Ole Hansen laget en kortfattet innføring i området «vurdering for læring» for lærere. Her tas blant annet viktigheten av at det er læreren som har ansvaret for at det skal skje endringer i undervisning og eller i videreutviklingen av læringsmiljø. Eleven skal ikke alene ansvarliggjøres som eneste konsekvens av vurdering for læring. «Det er gjennom refleksjon mellom lærer og elev at eleven etter hvert kan utvikle ferdigheter og kunnskaper i å vurdere.»  (Nordal og Hansen, Dette vet vi om vurderingspraksis, 2012) I dette synet tilegnes med andre ord læreren en viktig rolle.
Dette understøttes også av John Hattie. Tilbakemelding fremstår som den viktigeste faktoren for at vurdering skal ha effekt på elevens læring. Det er knyttet både til lærerens tilbakemelding til eleven og til elevens tilbakemelding til læreren. Det er gjennom denne interaksjonen at læreren kan bekrefte og korrigere elevenes læring, og ikke minst er det her elevene kan få vist hva de har lært (J. Hattie, Visible Learning, 2009)
Hattie oppgir også faktoren «Self report grades» som den faktoren som har størst effekt på elevenes læring. Det viser til at elever med en rimelig nøyaktig forståelse av egne prestasjoner, sitt eget kunnskapsnivå og hvordan de kan utvikle seg videre, er det som bidrar mest til elevens læring. (J. Hattie, Visible Learning, 2009) Hattie sin forskning tilsier dermed at det må bygges forståelse for egen læring støttet i læringsprosessen.
De voksnes støtte for å lære selvregulering og selvevaluering er altså nødvendig frem til elevene har internalisert kompetansen. SRL er ikke en ferdighet som oppstår automatisk. I hvilken alder eller stadie dette skjer, vil selvfølgelig variere fra individ til individ. Det overordnede målet må derimot ikke glemmes, – målet er at eleven skal bli selvstendig selvregulerende  voksne og ta ansvar for egne liv, arbeid og livslange læring.



Enkel fremstilling av viktigheten av veiledning i prosessen med å lære selvregulering. (Min fremstilling)


Når elevene er modne må læringsaktiviteter og metodikk tilpasses. Læringsaktiviteter som gir elever mulighet for å tilegne seg ferdigheter i selvregulering må vare lenge nok til at elevene kan planlegge arbeid over tid og gi tydelige kriterier og læringsmål slik at elevene kan planlegge og overvåke sitt eget arbeid (21 CLD). Med modne elever bør mål og rammer fremgå tydelig, men metodikk og prosess bør styres minst mulig. Elevene må finne sin arbeidsform, sin prosess og sine metoder for å nå et klart definert mål. Begrepet «ansvar for egen læring» har vært bruk i tilknytning til SRL i Norge. Forutsetningen for dette ansvaret er også at elevene har kapasitet til å kunne ta det. Dette må altså bygges.
Selvregulering i teknologitette klasserom

Vi kunne også før sitte å se ut av vinduet og ikke følge med i timen. Forskjellen er at tingene utenfor vinduet ikke var strategisk konstruert for å holde på oppmerksomheten vår slik forbrukerteknologi er. Blant annet derfor må ferdighetene i selvregulering være høyere nå enn tidligere.
Teknologi gjennomsyrer livene våre, både som forbrukere hjemme og som arbeidstakere, elever og profesjonelle. Spørsmålet er ikke om vi skal bruke teknologi i skolen, men hvordan. Selvregulering i den digital verden ser ut til å bli viktigere og viktigere for at teknologi skal ha den rollen i undervisningen som vi ønsker. Mange emner hører inn her og jeg vil eksempelvis ta opp såkalt nettvett og digital dømmekraft senere.
Alle bruker mye tid på teknologi og da spesielt på sosiale medier. Telenor hadde juli 2014 (sommerferie) en økning i bruk av datatrafikk på mobilnettet på 118 prosent i forhold til året før. Mye av dette ser ut til å være publisering av bilder og oppdateringer i sosiale medier.
Samtidig har vi i det siste ofte sett oppslag i media om at pedagoger har problemer med at elevene bruker mer tid på sosiale medier og forbrukeraktiviteter enn på læringsaktiviteter og læring. Et par eksempler er Agnes Ravatn sin lørdagskommentar i Dagbladet  i mars 2014, og professor Lars Vavik sin kronikk i Dagbladet 2013. I en studie, fra Universitetet i Bergen, kjent som SMIL-rapporten, rapporterte 40 prosent av elevene at de ofte brukte PC til utenomfaglige aktiviteter. Lærerne mente dette gjaldt 63 prosent av elevene. (Forskningsgruppen Digitale Læringsfelleskap Universitetet i Bergen, Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring, 2013).
Når teknologien er fullintegrert i våre barns læringsmiljøer, vil det forventes at de bruker den initiativt og at den brukes til skolearbeid, ofte uten tilsyn av voksne. Elever med gode ferdigheter i selvregulering er direkte proaktive i sine strategier og å sette seg mål (Zimmerman, 2002). En elev med god selvregulering vil rette oppmerksomheten til oppgaven, har utholdenhet nårdet blir vanskelig, demonstrere fleksibilitet og er trygg på at ekstra innsats vilføre til positive resultater (D.H. Schunk, 2005). På denne måten er selvregulering en viktig ferdighet i livet som må gå hånd i hånd medintroduksjonen av digitale verktøy i et læringsmiljø. Å lære ungdom å utviklegode ferdigheter i selvregulering kan være viktigere enn noensinne. (Yalda T.Uhls, barnas Digital Media Center LA)

Jeg skal ikke prøve meg på noen konklusjon av problemet med utenomfalig IKT-bruk, men vil runde av dette temaet med en påstand om at det ser ut til å være en overhengende sannsynlig for at elever med gode selvreguleringsferdigheter har større sjanse for å lykkes med faglig bruk av IKT i klasserommet enn de som har lave ferdigheter i SRL.

Nevertheless, the reality is that in today’s world, digital media are an essential tool, and children who become skilled in their use will likely gain a competitive advantage in the work force (Vockley, 2011).
Illustrasjon: https://unsplash.com/@goian

Ingen kommentarer:

Legg inn en kommentar

Om